杏彩注册掌握教学设计“六艺”让思维真正在课堂中落地文海与思维型教学团队合作，以思维型教学赋能，让有生活价值的“文”课堂全面深化，进入课改3.0时代。
思维型教学提出了五大基本原理（动机激发、认知冲突、自主建构、自我监控、应用迁移）和六大基本要素（创设情境、提出问题、自主探究、合作交流、总结反思、应用迁移），遵循学生积极思维形成的心理机制，从理论和实践层面为课堂教学中学生思维的发展提供了抓手。
思维型教学和传统常规教学到底有何不一样？基于思维型教学原理和要素进行综合分析，我找到了以下几点：
第一，传统教学一般情况下谈教学各个环节的设计、教学效果的提升更多的是从教育学的视角来考虑；而思维型教学更多从心理学的视角指明了提升教学质量的途径，且始终指向于学生思维的激发。
第二，传统学习普遍倡导教学中要创设情境；思维型教学强调创设的根本目的是要激发学生的学习动机，引发学生的主动思考。
第三，在常规教学中都会涉及到合作教学，而思维型教学强调合作交流必须是在自主探究基础上的合作交流，即每一个学生要进行充分的独立思考之后再进行交流。
我们根据思维型教学的五大基本原理和六大要素，提出了“六学六思”的文海课堂教学模式。“六学六思”课堂教学模式分别为激学导思—疑学问思—自学独思—组学辩思—展学反思—拓学创思。
组学辩思：思维互动，合作交流 ，要求在小组合作学习时，要注重让学生经历探讨核心问题的体验过程，能够真正地思考问题和解决问题的 过程，并在思维互动的过程中学会思考和学习。
展学反思：交流比较，总结反思，要求展示各小组对核心问题的不同结论或过程 与方法，引导学生倾听、思考、比较、整理各种不同的结论，展示思维的过程。同时通过对错误的辨析和原因分析，总结和反思形成学科结构。
拓学创思：应用迁移，解决问题，即要引导学生应用所学到的思维方法解决其他问题，在真实问题解决的实践中，培养创新意识。
“六学六思”课堂教学模式构成了学生在课堂上有效完成认知建构、形成素养的完整闭环，为在课堂教学中发展学生思维提供了一个明确的支架。
以“六学六思”课堂教学模式为依托，我们又提出了与之对应的六大教学设计策略，简称思维型课堂教学设计“六艺”本领，引导教师更好地践行思维型教学。
激发动机之艺对应的是“六学六思”模式中的激学导思环节。思维型教学的情境创设必须要激发学生的动机，引起学生的兴趣，且围绕整体的学习目标。
一节课的目标确定需依据课标、教材、生情，符合学生最近发展区的目标才是适宜目标。同时遵循学科总目标--级段目标--年级目标--单元目标---课时目标进行层层分解，构成目标链条。学习目标要体现学科知识和方法、学科思维、学科素养三个维度。目标要求适宜、具体可测、分层达标。
二是从学习知识的重难点转向聚焦核心概念及关键能力，并且评价前置，制定出目标达成的评估证据、实施路径和方法。
晚饭后，妈妈和姐姐在厨房洗碗，爸爸和弟弟在客厅休息。这时听见厨房传来“叮，哗啦”的碗摔碎的声音。此时家里寂静无声——弟弟问爸爸你知道是谁摔碎了碗吗？爸爸摇摇头。
这一课的学习目标是让学生能有理有据地推理，并且可以有逻辑地表达推理。这个情境的创设就与课题的目标很契合，通过情境的介绍，让学生清楚地掌握大前提——“妈妈和姐姐在洗碗”和小线索——“寂静无声”。
学生借助大前提可以知道打碎碗的人在妈妈和姐姐之中，但条件不充分，无法确定具体是谁。这时可以再借助小线索推导出是妈妈打碎了碗，因为通常情况下，如果是姐姐打碎了碗，妈妈要么会责怪，要么会关切地问候，而此时寂静无声，所以更有可能是妈妈打碎了碗。
在《认识可能性》一课中出示了摸球游戏的情境：一个箱子中有4个红球和1个黑球。针对这一情境，教师在初始版本中提出了四个问题：
目标维度--好问题具有明确的目标指向，问题是否与以前的学习存在逻辑联系，是否与学习目标相符合。
知识维度--好问题具有确定的学习内容关注点，问题是否符合学生现有认知水平，是否能激发学生在更高阶思维层面上学习知识。
认知维度--好问题能促进学生在认知水平上的思考问题是否能激起学生的兴趣与思考，是否具有开放性、探究性，是否能引导学生建立起本学科、跨学科及现实生活之间的联系。
问题解决是学生自主建构的重要载体，要在细节之处体现学生的思维品质，注重让学生经历“发现问题—提出问题—分析问题—解决问题”等完整过程。
总之，借助自主建构环节认知逻辑升级，尝试“事实--概念--主题--原理、规律--理论”的思维模型层次升级，实现从形象到抽象的思维进阶。
教师让5号同学按4、杏彩官网登录1、2、3的顺序提问几位同学是否知道自己帽子的颜色。为什么要从4号开始提问呢？因为3号知道结果，这是教师想要的，而4号不知道，提问的目的就是让学生即使不知道结果也可以进行有理有据地推理，有逻辑地表达。这就是在细节之处培养学生思维敏捷、深刻的品质。
帽子戴好后1、2、4号都无法推理出自己的帽子颜色，3号可以通过推理得出自己的帽子颜色是红色，这时其他三人能根据3号的答案推理出自己帽子的颜色吗？
实际上这三位同学应该都是可以推理出结果的。1、2号的理由是既然3号知道自己的帽子是红色，他必然可以看到前面两位的帽子是，因此1、2号的帽子颜色是。4号的理由是既然3号知道帽子是红色，他必定知道前面1、2号的帽子是，那么4号帽子和3号一样是红色。
常态的课堂小结往往仅从学习内容和学习方法上小结，如“你学到了什么？”---指向学习内容，仅对知识点小结。如“说说你是用什么方法学的？”---指向学习方法、学科思想的小结。
光有对学习内容、学习方法或学习策略的小结是不够的，还需要在自我监控原理指导下，对元认知策略进行反思，如“这节课我积累了什么经验？”“我是如何克服困难的？”
凸显元认知的课堂三维小结要求从一维的知识点总结转向二维的知识和方法总结，更进一步转向内容、认知策略、元认知策略等三维总结。在课堂上，教师引导学生用思维导图小结，让思维可视化、作品成果化，使得课堂小结实现迭代升级。
在“学思维”活动课《方圆的世界》中，教师引导学生在小组合作中将二十一样物品进行分类，并互相展示交流分类的依据。
教师在指导学生根据事物的属性进行多次细分之后，又提出问题：那有没有办法把这三组分到一类中去呢？引导学生抽象概括出这些事物共同的属性，即都是地球上有的东西。
这一环节从训练分类思维延伸到训练学生的抽象概括思维，让学生在展示的同时反思思维的方法与问题解决的过程，实现了课堂小结的迭代升级。
第二，应用迁移是知识的综合应用，是学生运用本学科知识，或跨学科之间的知识，独立解决生活实际问题。
因此，应用迁移不是大量重复练习所形成的简单应用和自动迁移，而是基于深度学习、反思学习后实现的有意识的迁移，是思维的进阶。是在复杂情境的刺激下，面对综合性问题的高级应用，解决的是非良构问题，是真实情境或真实生活中的问题。
例如在《认识可能性》一课之后学生对可能性已经有了充分的认识，将可能性的大小进行数据处理，用概率的形式表现出来。教师可以让学生设计一个抽奖游戏，将数据运用到问题的解决当中。
学生可以根据可能性大小设置奖项，将摸到5、4、3次黑球分别设为一、二、三等奖，将摸到3次以上红球设为无奖，这就是对课堂所学知识在真实生活情境中的应用。
从知识导向转向素养导向，即从以学科知识点为纲确定评价标准、以知识点掌握水平为标准确定试题难度层次的学科知识为本的学业质量观，转向树立以学科课标为纲，学生核心素养发展为本位的学业质量观。
通过题目设计，在进阶中培养学生的思维能力，我们必须基于核心素养，从大概念入手，注重整体中的思维进阶。
基于核心素养的试题设计有三个基本要求：关注试题立意的方向性和层次性、关注试题情境的真实性和学科性、关注试题设问的思维性和开放性。
我可以用“六年级下册圆柱的表面和体积”这一课的习题来举例说明如何通过试题设计促进学生思维进阶。
首先，第一层级的题目设计聚焦于理解和应用。题目为：有一张长方形铁皮，剪下图中两个圆及一个长方形，正好可以做成一个圆柱。这个圆柱的体积是多少立方厘米？
这一题的目的在于让学生理解概念点——圆柱侧面积展开图长方形的长和 圆柱的底面周长相等(数量关系)，圆柱的高不等于直径。
然后，第二层级的题目设计聚焦于迁移和综合。题目为：下图中的阴影部分刚好能做成一个圆柱形油桶，则此油桶的容积是多少升？
这一题不告诉学生圆的直径或半径，而直接告诉总长度，需要学生在解决问题时借助上一题进行知识迁移，运用逆向思维，求出圆的的半径或直径。此题的关键概念点依然没有变——圆柱侧面积展开图长方形的长和圆柱的底面周长相等(数量关系)，圆柱的高不等于直径。
最后，第三层级的题目聚焦于学生的实践和创新。题目为：用一张A4纸，设计并制作一个体积最大的圆柱。杏彩平台
这道题是一个任务驱动的设计，不直接给学生具体数据，需要自己动手测量。这道题的关键概念仍和前两题一致，创新点在于让学生在实践中思考圆柱的两个底面到底怎样设计才可以使体积尽可能大，在培养学生创新思维的同时提升他们基于真实任务的问题解决能力。
